الإفصاح عن الإصابة باضطراب طيف التوحد في مؤسسات التعليم العالي

إعداد: أ. حنان علي المسعود

يعتبر الإفصاح عن الإعاقة عاملاً رئيساً يقترن بالحصول على خدمات الإعاقة، إن رفض الطالب الإفصاح عن الإعاقة أو التأخير في ذلك قد يتسبب في غياب الخدمات الضرورية أو عدم ملاءمتها أو قد يكون عائقاً للتعلم أو قد يؤدي إلى الفشل الأكاديمي و إلى الأزمات (Storr, Wray and Draper, 2011; Lynch and Gussel, 1996). 

من الجدير بالذكر أنه لا يوجد قانون يلزم الطالب ذو الإعاقة على الإفصاح عن إعاقته (e.g. Storr, Wray and Draper, 2011 and Barnard-Brak, Lechtenberger and Lan, 2010). و هذا ينطبق على مؤسسات التعليم العالي في الولايات المتحدة الأمريكية(e.g. Storr, Wray and Draper, 2011 and Barnard-Brak, Lechtenberger and Lan, 2010).أما في المملكة العربية السعودية فإن هناك ندرة في الدراسات التي تناقش قضية الإفصاح عن الإعاقة ومن خبرتي الشخصية فإن مؤسسات التعليم العالي في المملكة العربية السعودية لا تختلف عن الممارسة في الولايات المتحدة الأمريكية فيما يتعلق بالإفصاح عن الإعاقة حيث أن الإفصاح عن الإعاقة يعتبر أمراً اختيارياً للطلاب ذوي الإعاقات. كما أن الإفصاح عن الإعاقة هو أيضاً أمر اختياري في المملكة المتحدة (Oslund, 2014; Jamieson and Jamison, 2004). في المملكة المتحدة وجد Bell, et al (2017) أن الطلاب من ذوي التوحد يواجهون صعوبات في الإفصاح عن إعاقتهم من أجل الحصول على الخدمات. على سبيل المثال أشارت دراسة Bell, et al (2017) أن الطلاب من ذوي التوحد في المملكة المتحدة قد أفصحوا عن أن تدخل والديهم كان ضرورياً حتى يتمكنوا من الحصول على خدمات الإعاقة في مؤسسات التعليم العالي. على الرغم من أن هؤلاء الطلاب بالغون، فإن معاناتهم في الاستقلالية في طلب الخدمات هي مبرر قوي لمقدمي خدمات الإعاقة ليكونوا على استعداد للمشاركة مع أولياء الأمور في بدء عملية الدعم. من جانب آخر فإن قرار عدم الإفصاح عن الإصابة باضطراب طيف التوحد يجب أن يحترم وعلى مقدمي خدمات الإعاقة أن يكونوا مرنين من ناحية تقديم الخدمات حينما يواجه الطالب العقبات خلال العام الدراسي (Bell. et al, 2017).

هناك عوامل تؤثر على قرار الإفصاح عن إعاقة خفية (كالتوحد) وهي الدعم الاجتماعي، حدة أو درجة الوصم، و الضرر أو الفائدة المتوقعة. (Lynch and Gussel, 1996; Braithwaite, 1991) و تلعب طريقة بناء الطلاب و الطالبات لهويتهم كأفراد ذوي إعاقة دوراً رئيساً في الإفصاح عن الإعاقة، حيث يجد بعض الطلاب أن الإفصاح عن الإعاقة مهم للوصول للدعم بشكل أفضل. و لكن من ناحية أخرى، قد يرى بعض الطلاب الذين لا يفصحون عن الإعاقة أن ذلك قد يحفظ لهم الشعور بالاستقلالية(Storr, Wray and Draper, 2011; Kolanko, 2003).

هناك العديد من الفوائد والأضرار المرتبطة بالإفصاح عن الإعاقة (Corrigan and Matthews, 2003; Smart, 1999).

حيث أن الكشف عن المعلومات المتعلقة بالإعاقة يعتبر عملية عاطفية، فهو بالنسبة لبعض الطلاب قد يكون مريحاً و علاجياً و للبعض الآخر قد يكون تجربة مرعبة أو محرجة. (Barnard-Brak, Lechtenberger and Lan, 2010).على الرغم من ذلك فإن هناك بعض الفوائد للإفصاح عن الإعاقة، منها أن الإفصاح عن الإعاقة قد يزيل التوتر المتعلق بالإعاقات غير الظاهرة "الخفية" و هذا يؤدي إلى تركيز الطالب بشكل أفضل على الأداء في الصف الدراسي  (Lynch and Gussel, 1996). من ناحية أخرى يعتبر الإفصاح عن الإعاقة أمراً حساساً حيث أن الطالب يفصح عن معلومات شخصية.

(e.g., Allen and Carlson, 2003; Low,1996).

هناك طرق لتحسين الإفصاح عن الإعاقة منها اختيار الوقت الملائم، على سبيل المثال لابد من إبلاغ عضو هيئة التدريس باحتياجات الطالب بمجرد بدء تقديم خدمات الإعاقة أو مع بداية الفصل الدراسي. أيضاً من طرق تحسين الإفصاح عن الإعاقة تطوير خطة فعالة للإفصاح و ذلك بوضع أهداف قصيرة المدى تؤدي إلى تحقيق الأهداف الرئيسة (Lynch and Gussel, 1996; Broder, 1987).

و أخيرا،،على الرغم من أن الإفصاح عن الإعاقة يعتبر خياراً للطالب أو الطالبة إلا أن خلق بيئة من الانفتاح و الثقة يمكن أن يعزز من الإفصاح عن الإعاقة و يقلل من الضرر على الطالب أو الطالبة. (Storr, Wray and Draper, 2011).

الحقوق محفوظة ل: أ. حنان علي المسعود

المراجع

Allen, S., and Carlson, G. (2003). To conceal or disclose a disabling condition? A dilemma

of employment transition. Journal of Vocational Rehabilitation, 19, 19-30.

Barnard-Brak, L., Lechtenberger, D. and Lan, W.Y. (2010) Accommodation strategies of college students with disabilities. The Qualitative Report. 15 (2), p.411.

Bell, S., Devecchi, C., Mc Guckin, C. and Shevlin, M., 2017. Making the transition to post-secondary education: opportunities and challenges experienced by students with ASD in the Republic of Ireland. European Journal of Special Needs Education, 32(1), pp.54-70.

Braithwaite, D.O., (1991). “Just how much did that wheelchair cost?”: Management of privacy boundaries by persons with disabilities. Western Journal of Communication, 55(3), pp.254-274.

Broder, S.N., (1987). Helping students with self-disclosure. The School Counselor, 34(3), pp.182-187.

Corrigan, P. W., and Matthews, A. K. (2003). Stigma and disclosure: Implications for coming out of the closet. Journal of Mental Health, 12(3), pp.235-248.

Jamieson, J. and Jamieson, C. (2004) Managing Asperger syndrome at College and University: A Resource for Students, Tutors and Support Services. London: Fulton.

Kolanko, K.M., (2003). A collective case study of nursing students with learning disabilities. Nursing Education Perspectives, 24(5), pp.251-256.

Low, J. (1996). Negotiating identities, negotiating environments: An interpretation of the experiences of students with disabilities. Disability and Society, 11(2), 235-248.

Lynch, R.T. and Gussel, L. (1996) Disclosure and self-advocacy regarding disability-related needs: Strategies to maximize integration in postsecondary education. Journal of Counseling and Development. 74 (4), pp. 352-357

Oslund, C. (2014) Supporting College and University Students with Invisible Disabilities. London: Kingsley.

Smart, J. (1999). Disability, society, and the individual. New York: Aspen.

Storr, H., Wray, J. and Draper, P. (2011) Supporting disabled student nurses from registration to qualification: a review of the United Kingdom (UK) literature. Nurse Education Today. 31, pp. e29-e33.

.

طلاب التوحد والالتحاق بمؤسسات التعليم العالي

عند مقارنة مخرجات التعليم العالي بمخرجات المدرسة الخاصة فإننا نجد أن الدمج في التعليم العالي يبدو أكثر نجاحاً في تطوير الاستقلالية وفي الدمج الكامل للطالب ذو الإعاقة Karola, Julie‐Ann and Lyn, 2016)). من الممكن أن يعتبر التحاق طلاب التوحد في التعليم العالي ناجحاً إذا كان لدى المؤسسة التعليمية سياسة دمج واضحة بالإضافة إلى استخدام المؤسسة التعليمية لمجموعة من الأدوات والخدمات المساندة التي تساهم في تفعيل الدمج وتعزز التوجهات الإيجابية من قبل أعضاء هيئة التدريس ( (Ponomareva and Shapiro, 2017.يعتبر التعليم العالي مهماً في تنمية المهارات الاجتماعية والمهارات المهنية وفي تطبيق مبدأ المساواة وفي تشجيعه لاستقلالية الفرد ودمجه في المجتمع. كما أن التعليم العالي يرتبط في كثير من الأحيان بنتائج أفضل في مجال الصحة البدنية والعقلية وفي مجال التوظيف الذي يؤدي إلى الاكتفاء الاقتصادي الذاتي ( (Karola, Julie‐Ann and Lyn, 2016; Milesi et al 2010إن فوائد التعليم العالي واضحة وعليه فإن أي عقبات قد تواجه الطلاب ذوي الإعاقة في التقديم على الجامعات وفي القبول فيها هو مدعاة للقلق. 

أشار Tee et al (2010) إلى أن الموائمات يجب أن تكون مصممة دائماً لكل طالب على حدة وفي السياق الذي يكون فيه الطالب. بالإضافة إلى ذلك، فقد أشاروا بأن برامج خدمات الإعاقة في التعليم العالي تكون أكثر فعالية إذا أنشأت هذه البرامج خدمات متخصصة يمكنها تلبية الاحتياجات الفردية للطالب من ذوي التوحد بدلاً من تقديم خدمات إعاقة عامة. أيضاً في ذات السياق أشار Friedman, Warfield and Parish, 2013; VanBergeijk, Klin and Volkmar, (2008).

إلى أن طلاب التوحد لديهم احتياجات خاصة تختلف في كثير من الجوانب عن الاحتياجات لدى الطلاب الأخرين من ذوي الإعاقة كالطلاب ذوي صعوبات التعلم وتكمن الاحتياجات الخاصة لدى طلاب التوحد في الجوانب غير الأكاديمية، على سبيل المثال الدعم النفسي والاجتماعي (Barnhill, 2016; VanBergeijk, Klin and Volkmar, 2008).. ووفقاً ل Glennon (2001)، فإن الأهداف العامة لأي خبرة جامعية تشمل تطوير مهارات سن الرشد كتحديد المسار المهني وتشكيل علاقات طويلة الأمد ولكن اضطراب التوحد في طبيعته هو إعاقة اجتماعية والفشل في تقديم الدعم الاجتماعي من قبل الجامعات قد يعيق الطالب من ذوي التوحد من الوصول إلى هذه الأهداف. إن الدعم النفسي والاجتماعي كلاهما مهمان للنجاح الأكاديمي لطلاب التوحد ولتلبية احتياجاتهم (VanBergeijk, Klin and Volkmar, 2008).



الحقوق محفوظة ل: أ. حنان علي المسعود

المراجع

Barnhill, G.P. (2016) Supporting students with Asperger’s syndrome on college campuses: current practices. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 31 (1), pp. 3-15.

Friedman, N.D., Warfield, M.E. and Parish, S.L. (2013) Transition to adulthood for individuals with autism spectrum disorder: current issues and future perspectives. Neuropsychiatry. 3 (2), pp. 181-192.

Glennon, T.J., (2001). The stress of the university experience for students with Asperger syndrome. Work, 17(3), pp.183-190.

Karola, D., Julie‐Ann, J. and Lyn, M. (2016) School's out forever: postsecondary educational trajectories of students with autism. Australian Psychologist. 51 (4), pp. 304-315.

Milesi, C., Lansing, J., Bell, K. C., Goerge, R., & Stagner, M. (2010). Postsecondary educational trajectories of urban youth: Addressing vulnerabilities and barriers to enrollment and persistence. Chapin Hall at the University of Chicago: Issue Brief. Retrieved from http://www.chapinhall.org/research/brief/postsecondary-educational-trajectoriesurban-

youth-addressing-vulnerabilities-and-bar

Ponomareva, E. and Shapiro, Y. (2017) Attitudes of students and teaching staff regarding the integration of high functioning autistic students in the higher education system in Israel. International Journal of Child Health and Human Development. 10 (1), p.11.

Tee, S.R., Owens, K., Plowright, S., Ramnath, P., Rourke, S., James, C. and Bayliss, J. (2010) Being reasonable: supporting disabled nursing students in practice. Nurse Education in Practice. 10 (4), pp. 216-221.

VanBergeijk, E., Klin, A. and Volkmar, F. (2008) Supporting more able students on the autism spectrum: college and beyond. Journal of Autism and Developmental Disorders. 38 (7), p.1359.