تعليم طلاب التوحد في الجامعات والكليات

تعليم طلاب التوحد في الجامعات والكليات

يواجه الطلاب ذوي التوحد مزيداً من التوتر عند الانتقال لمرحلة الرشد مقارنة بأقرانهم من ذوي الإعاقات الأخرى. على الرغم من لك هم أكثر نجاحاً في الحصول على فرص التعليم العالي والتوظيف والعلاقات الناجحة والحياة المستقلة

.(Robinso et al. 2012)يستجيب الطلاب ذوي التوحد بشكل أفضل في البيئات التي يمكن التنبؤ بها والمنظمة. هذا يعني أن الانتقال من المدرسة الثانوية إلى التعليم العالي قد يكون مصدر توتر وتحدي وذلك يرجع إلى ضعف التنظيم والتغير في البيئة.(MacLeod and Green, 2009)

الطلاب ذوي التوحد هم مفكرون ومتعلمون بصريون. هذه الطريقة في التفكير تظهر أيضا مع الطلاب ذوي مشكلات التعلم الأخرى مثل الديسلكسيا واضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه

(Grandin, 2006). يتعلم الطلاب ذوي التوحد عن طريق مجموعة واسعة من التدخلات والسياقات ويرجع هذا إلى تنوع احتياجاتهم وأساليب تعليمهم فلا يوجد منهج واحد يلائم جميع المتعلمين ذوي التوحد

(Barnhill et al, 2011).نجد على أرض الواقع أن معظم التدخلات استهدفت الأطفال واليافعين ذوي التوحد ونادراً ما استهدفت دعم البالغين.(Nevill and White, 2011)

 هناك ثلاث نظريات تم تطويرها لفهم طرق تعلم الطلاب ذوي التوحد. نظرية العمى العقلي، ونظرية ضعف التماسك المركزي، ونظرية ضعف الوظائف التنفيذية. العمى العقلي يعني إعاقة في فهم الحالة العقلية للآخرين والتي يترتب عليها إعاقة في الاستجابة الملائمة. الأفراد ذوي التوحد يفتقرون إلى الذكاء العاطفي والذي ينتج عنه ضعف في العلاقات مع الآخرين. التحديات الكبرى في الفصل الدراسي قد تكون في العمل في مجموعة صغيرة وفي قدرة الطالب على التفكير الناقد. يتطلب التفكير الناقد التخيل تجاه تفكير الآخرين وتوقعاتهم. فيما يتعلق بضعف التماسك المركزي، يجد الطلاب ذوي التوحد صعوبة في فهم الصورة الكبرى للأنشطة والمهام و التي ترتبط بضعف في فهم التكاليف الدراسية والمواد والأنشطة التي تتطلب تطوير مناقشة. من ناحية أخرى، نجد أن العجز في التماسك المركزي يعني أن الطلاب ذوي التوحد هم أكثر قدرة من أقرانهم في الدقة في التفاصيل وفي تحليل الأشياء لأجزاء صغيرة. ضعف الوظائف التنفيذية أو ضعف القدرات المعرفية المعممة يعني إعاقة في تحقيق الأهداف بسبب صعوبة التحول من تركيز إلى آخر ومن مفهوم لآخر. القدرة الجيدة في الوظائف التنفيذية تعني أن الفرد قادر على البدء والتوقف والمثابرة على الأهداف المعرفية والعاطفية والسلوكية. تؤدي الإعاقة في الوظائف التنفيذية إلى صعوبات في تخطيط التكاليف الدراسية وفي تتبع التقدم وتحقيق الأهداف كما تؤدي إلى صعوبات في مرونة التفكير والقدرة على إدارة الوقت

(Gobbo and Shmulsky, 2014).

من ناحية نقاط القوة الأكاديمية للطلاب ذوي التوحد نجد أنهم حريصون في كثير من الأحيان على اكتساب المعرفة الدقيقة ولديهم شغف كبير بمجال اهتمامهم ويستجيبون بشكل جيد للقواعد.

تمثل ممارسات التدريس الفعالة على توفير تنظيم للمحاضرات والواجبات. وإبلاغ الطلاب ذوي التوحد مقدماً بأي تغييرات في الجداول أو موقع المحاضرة. وجعل الأمور يمكن التنبؤ بها. كل ذلك يسهم في خفض مستوى التوتر لديهم. من حيث أنشطة المجموعات الصغيرة، من المقترح أن تستخدم المشاريع الفردية بدلا من المهام الجماعية، أو إشراك الطالب في مجموعات صغيرة ولكن بمساعدة مدرب أو أحد الأقران. من المهم أيضا استخدام الاهتمام الخاص للطلاب لتحفيزهم على التعلم. بالنسبة للطلاب الذين يعانون من مستويات عالية من القلق من المفيد استخدام فترات راحة منتظمة للمساعدة في الحد من التوتر. وأخيراً استخدام المناقشة واحداً لواحد مفيدة جداً في تحقيق الأهداف الأكاديمية (Gobbo and Shmulsky, 2014).

ختاماً من أساليب التعلم المفضلة لدى الطلاب ذوي التوحد هو التواصل الالكتروني. الاتصالات الالكترونية أسهل بكثير من التواصل وجها لوجه لكثير من الأفراد ذوي التوحد. تشتمل الاتصالات الالكترونية على رسائل البريد الالكترونية النشرات الإخبارية عبر الانترنت وغرف المحادثة. من خلال التواصل الالكتروني يمكن للطلاب التفاعل مع الآخرين وتبادل الخبرات دون الحاجة إلى تطوير العلاقات الشخصية. هناك العديد من المواقع المصممة خصيصاً للأشخاص ذوي التوحد. وهذه تعطي الطالب الفرصة للتواصل مع الآخرين الذين لديهم تجارب وصعوبات مماثلة. التواصل عبر غرف المحادثة أو البريد الالكتروني يقلل من الشعور بالوحدة والعزلة. وبالإضافة إلى ذلك فإنه يساعد في تكوين الصداقات وتبادل الأفكار. ويوصى أن يحدد مقدمو خدمات الإعاقة المواقع الآمنة التي يمكن للطلاب استخدامها. ومن الضروري أن يتم تحذير الطلاب ذوي التوحد من خطر إعطاء الكثير من المعلومات الشخصية للغرباء

(Jamieson and Jamieson, 2004).

المراجع

(Barnhill, G.P., et al (2011)

‘A survey of personnel preparation practices in autism spectrum disorders’, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, vol. 26, no. 2, pp. 75–86.

Grandin, T. (2006) ‘Perspectives on education from a person on the autism

              spectrum’, Educational Horizons, vol. 84, no. 4, pp. 229‒234.

Gobbo, K. and Shmulsky, S. (2014) 'Faculty experience with college students

              with autism spectrum disorders: A qualitative study of challenges

              and solutions', Focus on Autism and other Developmental Disabilities,

              vol. 29, no.1, pp. 13‒22.

Jamieson, J. and Jamieson, C. (2004) Managing Asperger syndrome at college

              and university: A resource for students, tutors and support services,

              London: David Fulton Publishers.

MacLeod, A. and Green, S. (2009) ‘Beyond the books: case study of

            a collaborative and holistic support model for university students

            with Asperger syndrome’, Studies in Higher Education,

            vol. 34, no. 6, pp. 631-646.

Nevill, R. and White, S. 2011: College students' openness toward autism

 spectrum disorders: Improving peer acceptance, 4 (12): 1619-1628.  

Robinson, S et al. (2012) ‘A review of co-morbid disorders of Asperger’s

            disorder and the transition to adulthood’, International Journal of

            Special Education, vol. 27, no.1, pp. 4-16.